Ο ρόλος των κανόνων στην ανάπτυξη της ηθικής κρίσης και γενικότερα στην κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών και των εφήβων (Ευάγγελος Αδάμος)

Εισαγωγή

   Στην αγγλική γλώσσα οι όροι ethics (<αρχ. ελλ. ἦθος) και morals (<λατ. mos) αναφέρονται αντίστοιχα στη μελέτη και στην επιλογή συμπεριφοράς από ένα άτομο (Carlos, 1996). Στην ελληνική οι όροι «ηθικότητα»-«ηθική κρίση/συνείδηση» ορίζουν το σύστημα κανόνων συμπεριφοράς βάσει του οποίου αξιολογούνται οι πράξεις και ο βαθμός κοινωνικοποίησης των ανθρώπων. Κεντρική θέση στη διαδικασία κοινωνικοποίησης, ιδιαίτερα του παιδιού, έχει η ανάπτυξη της ηθικότητας (Hayes, 1998).

   Τα αυξανόμενα περιστατικά νεανικής παραβατικότητας θέτουν το ερώτημα πώς αναπτύσσεται η ηθικότητα των ανθρώπων από την προσχολική ηλικία, προκειμένου να βρεθούν τρόποι ενθάρρυνσης της κοινωνικά αποδεκτής συμπεριφοράς (Carlos, 1996). Στην πορεία αυτή καθοριστικές είναι οι ηθικές κρίσεις των ίδιων των παιδιών, καθώς δείχνουν, μέσα σε πλαίσια όπως το σχολείο και οι φίλοι, το βαθμό κοινωνικοσυναισθηματικής επάρκειας (Cole & Cole, 2001) και γνωστικής ανάπτυξης, παράγοντες σημαντικοί στη διαμόρφωση της ηθικότητας (Hayes, 1998). Είναι, συνεπώς, φυσικό όλες οι έρευνες στο θέμα αυτό να επενδύουν στην ανίχνευση της ηθικής κρίσης των παιδιών, θέτοντας και το δύσκολο ερώτημα πώς τα παιδιά καταφέρνουν να οικοδομήσουν διαφοροποιημένες αντιλήψεις ανάλογα με την κατάσταση που αντιμετωπίζουν (Thorkildsen, 1989).

            Η παρούσα μελέτη παρουσιάζει συστηματικά τα είδη και τα χαρακτηριστικά των κοινωνικών κανόνων, καθώς και τις βασικές θεωρητικές προσεγγίσεις για την ανάπτυξη της ηθικής κρίσης, ενώ στη συνέχεια ανιχνεύει με βάση τη σύγχρονη  επιστημονική έρευνα, που στηρίζεται στην επικρατούσα κοινωνιογνωστική θεωρητική προσέγγιση, το ρόλο των κανόνων στην ηθική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών και των εφήβων.

1. Κανόνες συμπεριφοράς: κατηγοριοποίηση και χαρακτηριστικά

     Η διαφοροποίηση της συμπεριφοράς με βάση τους κανόνες στη μέση παιδική ηλικία (Cole & Cole, 2001) καθιστά το παιδί ικανό να ακολουθεί και να διακρίνει τους κοινωνικούς κανόνες, διαδικασία που ξεκινά μέσα στην οικογένεια (Buchanan-Barrow & Barret, 1998. Smetana & Asquith, 1994), αλλά διαμορφώνεται κυρίως στο σχολείο (Weston & Turiel, 1980) και στις παρέες συνομηλίκων, όπου τώρα περνά μεγαλύτερο μέρος του χρόνου του (Cole & Cole, 2001). Στα παραπάνω πλαίσια ανάπτυξης ισχύουν κανόνες, τους οποίους τα παιδιά καλούνται να ενοφθαλμίσουν, καθώς η κοινωνία αναμένει τη συμμόρφωσή τους σ’ αυτούς, δείγμα της επιτυχημένης κοινωνικοποίησής τους. Ποιοι είναι όμως εκείνοι οι κανόνες που ρυθμίζουν τη συμπεριφορά και στους οποίους πρέπει να ανταποκριθούν τα παιδιά και οι έφηβοι; Το κοινωνιογνωστικό κυρίως μοντέλο (βλ. ενότητα 2.2.) ερεύνησε συστηματικά το πεδίο των κανόνων και ανίχνευσε τα χαρακτηριστικά τους.

            Η πρώτη γενική κατηγορία αναφέρεται στους ηθικούς κανόνες. Πρόκειται για κοινωνικές ρυθμίσεις, που στηρίζονται σε οικουμενικές αξίες υψηλές, μη επιδεχόμενες μεταβολής και μη εξαρτώμενες από εξουσιαστικές σχέσεις (Buchanan-Barrow & Barret, 1998), όπως η δικαιοσύνη και η ευημερία (Cole & Cole, 2001). Αφορούν το πώς συναλλασσόμαστε με τους άλλους, είναι γενικεύσιμοι και υποχρεωτικοί (Carlos, 1996) και επιδρούν καθοριστικά στις κοινωνικές σχέσεις (Tisak& Turiel, 1984).

     Μια δεύτερη κατηγορία, λιγότερο γενική, είναι οι κοινωνικές συμβάσεις, κανόνες που πρέπει να μάθουν τα μέλη μιας συγκεκριμένης κοινωνίας, γι’ αυτό και ισχύουν σε συγκεκριμένο εξουσιαστικό πλαίσιο (Buchanan-Barrow & Barret, 1998), εξαρτώνται από τις προσδοκίες συγκεκριμένης κοινωνίας (Carlos, 1996), το περιεχόμενό τους καθορίζεται με τρόπο αυθαίρετο και στοχεύουν στη διατήρηση της κοινωνικής τάξης (Tisak & Turiel, 1984). Η σημαντικότερη διαφορά τους από τους ηθικούς κανόνες είναι ότι επιδέχονται αλλαγής, αφού αφορούν σε συμπεριφορές όπως η ενδεδειγμένη ενδυμασία, οι συμπεριφορές των φύλων, η άσκηση εξουσίας (Cole & Cole, 2001). Υποομάδα τους αποτελούν οι κανόνες που ισχύουν σε ομάδες, όπως οι συνομήλικοι, και αφορούν σε συμπεριφορές με νόημα εντός της ομάδας, όπως ο τρόπος χαιρετισμού ή η ενδυμασία (Cole & Cole, 2001).

   Τέλος, οι προσωπικοί κανόνες δεν επιδέχονται ρύθμισης από την κοινωνία ούτε και εμφανίζουν ηθικό ενδιαφέρον, όπως άλλωστε και οι κοινωνικές συμβάσεις, αφού τα αποτελέσματά τους αφορούν σε ένα  άτομο και όχι σε άλλους και την ευρύτερη κοινωνία. Είναι αντικείμενο επιλογής και όχι υποχρέωσης του ατόμου, όπως φαίνεται από αυτά τα παραδείγματα: επιλογή φίλων, δημιουργικές δραστηριότητες, στάση κάποιου απέναντι στο σώμα του (Nucci, 1981). Με τους προσωπικούς σχετίζονται οι προβλεπτικοί κανόνες, που αφορούν θέματα ασφάλειας, βοήθειας, υγείας και έχουν άμεσες αρνητικές συνέπειες στο άτομο (Smetana & Asquith, 1994. Smetana & Bitz, 1996. Tisak & Turiel, 1984).

2. Κανόνες και ηθικές κρίσεις: το θεωρητικό πλαίσιο

    Οι σημαντικότερες θεωρητικές προσεγγίσεις της ηθικής ανάπτυξης του παιδιού/εφήβου στη βάση των κανόνων είναι δύο: η μία βλέπει την ανάπτυξη της ηθικής κρίσης κατά στάδια και η δεύτερη, η κοινωνιογνωστική, λαμβάνει υπόψη της τη γνωστική ανάπτυξη στο κοινωνικό περιβάλλον του παιδιού.

2.1. Η κατά στάδια προσέγγιση

      Την προσέγγιση κατά στάδια εισήγαγε ο Piaget το 1932. Με δεδομένη τη σταδιακή μετάβαση από τα παιχνίδια ρόλων στα παιχνίδια κανόνων στη μέση παιδική ηλικία (Cole & Cole, 2001), ο Piaget, παρατηρώντας τον τρόπο παιχνιδιού, συσχέτισε την τήρηση των κανόνων με το βαθμό ηθικής κατανόησης των παιδιών, προτείνοντας ένα αναπτυξιακό πλαίσιο της ηθικότητάς τους (Cole & Cole, 2001), που παρακολουθεί τη γνωστική ανάπτυξη κάθε ηλικίας (Carlos, 1996. Hayes, 1998). Βασισμένος σε συνεντεύξεις παιδιών που έπαιζαν βόλους, προκειμένου να ανιχνεύσει πώς κατανοούν έννοιες όπως «κανόνες»/«δίκαιο παιχνίδι», καθώς και σε διηγήσεις ιστοριών με κάποιο ηθικό πρόβλημα (πχ ένα κορίτσι τρυπά με το ψαλίδι κατά λάθος το φόρεμα της μητέρας της), για να διερευνήσει τους παράγοντες που υπόκεινται στις ηθικές κρίσεις των παιδιών (Hayes, 1998), διατύπωσε μια θεωρία τριών σταδίων (3-7/8, 8-11, 11 ετών κ.ε.), στα οποία συλλειτουργούν η άμβλυνση της εγωκεντρικής σκέψης και μια πορεία από την «ετερόνομη» στην «αυτόνομη ηθική», ή από τη «ρεαλιστική» στη «σχετικιστική ηθική» (Carlos, 1996), όπου αναπτύσσεται η έννοια της δικαιοσύνης στη βάση της αμοιβαιότητας (Cole & Cole, 2001).

   Οι αλλαγές μεταξύ των σταδίων είναι απότομες κατά τον Piaget (Hayes, 1998), ωστόσο η θεωρία του δέχτηκε κριτική στη βάση της αμετάκλητης ιεραρχίας των σταδίων της (Carlos, 1996), στο ότι θεωρούσε τα παιδιά ικανά να εξηγήσουν τις κρίσεις τους, διαδικασία δύσκολη και για τους ενηλίκους (Hayes, 1998), στο σημαντικό ρόλο της γονεϊκής εξουσίας ως πηγής της ηθικής (Cole & Cole, 2001), στη θέση του ότι τα παιδιά έχουν ενιαία αντίληψη των κοινωνικών κανόνων (Weston & Turiel, 1980) και στην πίστη του ότι τα μικρά παιδιά δεν μπορούν να διακρίνουν τους κοινωνικο-συμβατικούς από τους ηθικούς κανόνες (Nobes & Pawson, 2003), θέση που δεν ισχύει, όπως απέδειξε η σύγχρονη έρευνα (βλ. ενότητα 2.2.).

    Τη θεωρία των σταδίων επέκτεινε σε εφήβους-ενήλικες  ο Kohlberg το 1969, βασιζόμενος σε διηγήσεις ηθικών διλημμάτων σχετικών με κανόνες δικαίου, τήρηση υποσχέσεων/υποχρεώσεων, σεβασμό ζωής/ιδιοκτησίας (Cole & Cole, 2001. Hayes, 1998). Για τον Kohlberg η ηθικότητα διαμορφώνεται μέσα από το πέρασμά της από τρία επίπεδα (προσυμβατικό-συμβατικό-μετασυμβατικό), που το καθένα έχει δύο στάδια (σύνολο έξι στάδια). Βρήκε ότι οι πεποιθήσεις των ατόμων σε κάθε πρώτο στάδιο διαφέρουν από αυτές του δεύτερου (Hayes, 1998). Το παιδί ξεκινά από τη συμμόρφωση στους κανόνες (στόχος η αποφυγή τιμωρίας ή το συμφέρον του), περνά από μια ηθική βασισμένη στις προσδοκίες των ομάδων όπου ανήκει (οικογένεια, σχολείο, παρέες), στην τήρηση του νόμου ως θεσμού-θεματοφύλακα της τάξης και καταλήγει, ως ενήλικος, στην εσωτερίκευση των κανόνων/αρχών, στοχεύοντας στην ευημερία και στη διαμόρφωση-εφαρμογή οικουμενικών αρχών που ανταποκρίνονται στην προσωπική του ηθική κρίση (Hayes, 1998).

     Η μετά τον Kohlberg έρευνα αξιοποίησε την προσέγγισή του κατά περίπτωση, επεκτείνοντας/διορθώνοντας ή ασκώντας κριτική. Χρησιμοποιώντας την τεχνική της αφήγησης ιστοριών, ο Damon (όπ.αναφ. στο Cole & Cole, 2001) ερεύνησε την ηθική κρίση των παιδιών όχι στη βάση της παραβίασης κανόνων αλλά της «θετικής δικαιοσύνης», που σχετίζεται με το μοίρασμα. Βρήκε ότι οι ηθικές κρίσεις αλλάζουν με την ηλικία, ακολουθώντας συγκεκριμένα στάδια, που ισχύουν στις εθνότητες που μελέτησε: στα τέσσερά τους εμφαίνουν στην ευχαρίστηση, στα 5-7 δίκαιη είναι η ισοκατανομή, μετά τα 8 δίκαιη είναι η αμοιβή με βάση το έργο καθενός εντός της ομάδας. Αναγνωρίζοντας ο Damon ως αδυναμία των ερευνών τη μελέτη ηθικών συλλογισμών σε υποθετικές περιστάσεις, δημιούργησε συνθήκες βιώματος, συγκρίνοντας έπειτα τις ηθικές κρίσεις των παιδιών στις δύο συνθήκες (υποθετική-πραγματική). Βρήκε απόσταση μεταξύ συλλογισμού και πράξης (Cole & Cole, 2001), δείχνοντας έτσι ότι είναι επιβεβλημένη η έρευνα σε πραγματικό πλαίσιο, το οποίο, επειδή είναι οικείο (σχολείο, αθλήματα), επηρεάζει τις κρίσεις των παιδιών σχετικά με τη δικαιοσύνη στην κοινωνική πράξη, τόσο ώστε να «μοιάζουν με αυτές των φιλοσόφων που προασπίζονται την πλουραλιστική αντίληψη της δικαιοσύνης» (Thorkildsen, 1989, σ. 965).

         Όμως η έρευνα στάθηκε και κριτικά στον Kohlberg. Βρήκε ότι η πορεία που πρότεινε δεν είναι μονόδρομη αλλά κάποιες φορές παλινδρομική, αφού είναι δυνατή η παλινδρόμηση του υποκειμένου σε προγενέστερο στάδιο, ενώ εντόπισε προβλήματα αξιοπιστίας στη βαθμολόγηση των απαντήσεων. Η καλύτερα σταθμισμένη «Μέτρηση Κοινωνιοηθικής Σκέψης» του Gibbs (όπ. αναφ. στο Cole & Cole, 2001) όμως έθεσε εν αμφιβόλω το μετασυμβατικό επίπεδο λόγω της σπανιότητας εμφάνισης των σταδίων 5-6. Προβλήματα αξιοπιστίας εντοπίστηκαν και στο περιεχόμενο των διλημματικών διηγήσεων, που δεν απέδιδαν τις πραγματικές παιδικές εμπειρίες, αντανακλούσαν ανδρικές εμπειρίες (Carlos, 1996) και δεν αξιοποιούσαν την γυναικεία «ηθική της φροντίδας», με αποτέλεσμα να βαθμολογούνται χαμηλότερα τα κορίτσια (Cole & Cole, 2001). Κριτικά αντιμετωπίστηκε η αντιστοίχιση γνωστικής-ηθικής ανάπτυξης (Cole & Cole, 2001) και η απουσία του κοινωνικού πλαισίου, που επηρεάζει την αιτιολόγηση των ηθικών κρίσεων των παιδιών (Carlos, 1996. Hayes, 1998). Επιπλέον, η σύγχρονη έρευνα έδειξε ότι η διάκριση ηθικών-συμβατικών κανόνων ξεκινά πολύ νωρίτερα από τα 7/8 (βλ ενότητα 3).

2.2. Η κοινωνιογνωστική προσέγγιση

     Το κοινωνιογνωστικό μοντέλο θεωρεί ότι η κατανόηση και ενσωμάτωση των κανόνων στη συμπεριφορά γίνεται μέσα από τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, οι οποίες αντιστοιχούν σε τρία ξεχωριστά πεδία γνώσης (ηθική/συμβατική/προσωπική), που διαμορφώνουν τη συμπεριφορά, όχι όμως κατά διαδοχικά στάδια, όπου η κατανόηση του ενός οδηγεί στην αντικατάστασή του από το επόμενο, αλλά με τρόπο ελεύθερο μεν, διακριτό δε, αφού το επίπεδο κατανόησης στο ένα (π.χ. ηθικό) πεδίο μπορεί να διαφέρει από το επίπεδο κατανόησης στο άλλο (π.χ. κοινωνικό-συμβατικό) πεδίο (Carlos, 1996). Επομένως, η κατανόηση των κανόνων από τα παιδιά και η ανάπτυξη της ηθικότητάς τους είναι πιο περίπλοκη από όσο θεωρούσε η κατά στάδια προσέγγιση (Nobes & Pawson, 2003).

    Η βασική εστίαση του κοινωνιογνωστικού μοντέλου αφορά στην ανίχνευση αυτής της περιπλοκότητας. Μελετώντας ειδικότερα τις κοινωνικές συμβάσεις στη σχέση τους με τις ηθικές σε παιδιά 6-10 ετών οι Tisak και Turiel (1988) βρήκαν ότι οι ηθικοί κανόνες κρίνονται μεγαλύτερης σπουδαιότητας από τις κοινωνικές συμβάσεις, αφού αυτές μπορούν να αλλάξουν και η παραβίασή τους δε θεωρείται τόσο λανθασμένη όσο αυτή των ηθικών κανόνων, ενώ οι προσωπικοί κανόνες έχουν μικρότερη ισχύ σε σχέση με τις κοινωνικές συμβάσεις. Διαπολιτισμικές μελέτες έχουν δείξει ότι το παραπάνω σχήμα είναι καθολικό, παρότι σε κάποιες κοινωνίες η παραβίαση των κοινωνικών συμβάσεων θεωρείται ζήτημα ηθικής (Cole & Cole, 2001).

3. Ερευνητική θεμελίωση της σχέσης κανόνων και ηθικών κρίσεων στην παιδική και εφηβική ηλικία

3.1. Παιδική ηλικία

      Η πιαζετική ερμηνευτική πρόταση αποτέλεσε τη βάση για την ερευνητική δραστηριότητα στο πεδίο των κανόνων και των ηθικών κρίσεων. Η σύγχρονη έρευνα όμως κινείται στο κοινωνιογνωστικό πεδίο και προσπαθεί να κατανοήσει πώς αναπτύσσονται οι ηθικές κρίσεις των παιδιών, μελετώντας τους συλλογισμούς τους μέσα σε οικεία κοινωνικά πλαίσια όπως το σχολείο και οι συνομήλικοι. Το βασικότερο εύρημα είναι ότι τα παιδιά διακρίνουν τους ηθικούς κανόνες από τις κοινωνικές συμβάσεις (Weston & Turiel, 1980), κρίνουν τους ηθικούς κανόνες σπουδαιότερους, μη υποκείμενους σε αλλαγή (Cole & Cole, 2001. Tisak & Turiel, 1984) και μη εξαρτώμενους από την κοινωνική συναίνεση (Weston & Turiel, 1980). Επίσης, τα παιδιά διακρίνουν τους ηθικούς από τους κοινωνικο-συμβατικούς κανόνες στη βάση της αντιστοίχισης κανόνα-πράξης (Weston & Turiel, 1980).

       Ένα δεύτερο σημαντικό εύρημα είναι ότι τα παιδιά μπορούν να διακρίνουν τους ηθικούς από τους κοινωνικο-συμβατικούς κανόνες ήδη από τα τρία τους (Nobes & Pawson, 2003) και πάντως σίγουρα πριν τα έξι (Buchanan-Barrow & Barret, 1998. Nucci, 1981. Tisak & Turiel, 1984. Weston & Turiel, 1980). Η ικανότητα αυτή επιβεβαιώθηκε και σε κοινωνίες πολύ διαφορετικές από τις Δυτικές: η Nazar (2001) βρήκε ότι πεντάχρονα παιδιά στο μουσουλμανικό Κουβέιτ μπορούσαν να κάνουν ηθικές κρίσεις για τη δικαιοσύνη-ισότητα, ενώ ελάχιστα (9/108) μιλούσαν με όρους υποταγής, γεγονός που αντιτίθεται στην άποψη του Piaget ότι παιδιά 5-7 ετών υπερασπίζονται την υποταγή στους μεγαλύτερους.

       Αντίθετα, φαίνεται πως τα παιδιά αναγνωρίζουν ότι κανόνες μπορούν να θέτουν όχι μόνο ενήλικες, αλλά και συνομήλικοι ή αδέλφια που ορίζονται από ενηλίκους (δασκάλους/γονείς). Επειδή οι έρευνες δεν ασχολήθηκαν με κανόνες που διαμορφώνουν τα ίδια τα παιδιά, οι Nobes και Pawson (2003) διερεύνησαν το βαθμό ευαισθησίας παιδιών 4/5-8/9 ετών στις αλλαγές κανόνων (ηθικών, κοινωνικο-συμβατικών, κοινωνικο-συμβατικών επινοημένων από ενηλίκους και από παιδιά). Οι απαντήσεις των παιδιών έδειξαν ότι: οι κανόνες που θέτουν τα παιδιά μπορούν να μεταβληθούν ευκολότερα από ό,τι οι κανόνες των ενηλίκων∙ οι κοινωνικές συμβάσεις είναι σημαντικότερες από τους κοινωνικο-συμβατικούς κανόνες που επινοούν οι ενήλικοι∙ μια ομάδα ενηλίκων δεν μπορεί να αλλάξει τους κανόνες της κοινωνίας∙ τα παιδιά μπορούν να διακρίνουν τις παραβιάσεις των κανόνων στη βάση κριτηρίων το επιτρεπτό της αλλαγής και την εξάρτησή της από το πλαίσιο εξουσίας∙ τα μεγαλύτερα παιδιά έχουν καθαρότερη άποψη σε θέματα κανόνων∙ διαπιστώνεται πολύ μεγαλύτερη ποικιλία αντιλήψεων για τους κανόνες σε σχέση με άλλες έρευνες, πιθανώς λόγω του περιεχομένου των διηγήσεων για παιδιά στις έρευνες, το οποίο επηρεάζει τα ευρήματά τους.

            Η συντριπτική πλειοψηφία των ερευνών αφορά στο πλαίσιο του σχολείου,  όπου μελετάται πώς τα παιδιά αιτιολογούν τις παραβιάσεις κανόνων και τις κρίσεις τους γι’ αυτούς (Nobes & Pawson, 2003) και πώς κατανοούν την έννοια του σφάλματος. Βρέθηκε ότι οι παραβιάσεις ηθικών κανόνων θεωρούνται σημαντικές, ακόμη και αν δεν υπάρχουν κανόνες γι’ αυτές, ενώ λάθη ασήμαντα (π.χ. τοποθέτηση παιχνιδιού σε λάθος θέση) χαρακτηρίζονται αρνητικά, μόνο αν υπάρχει κανόνας (Hayes, 1998. Nobes & Pawson, 2003). Επίσης, ότι μπορούν να διακρίνουν διάφορους τύπους κανόνων, ακόμα και κοινωνικο-συμβατικούς που ορίζονται αυθαίρετα (Buchanan-Barrow & Barret, 1998), και να καταδικάσουν κανόνες που αντιβαίνουν στην ηθική, ακόμα και αν εντάσσονται (πειραματικά) στην πολιτική του σχολείου (Weston & Turiel, 1980).

   Στην έρευνα των Tisak και Turiel (1984) σε παιδιά 6-10 ετών η ύπαρξη ηθικών κανόνων δικαιολογείται, επειδή η παραβίασή τους έχει συνέπειες και επειδή αυτοί ρυθμίζουν τις κοινωνικές σχέσεις, ενώ των κοινωνικο-συμβατικών μόνο λόγω των συνεπειών της παραβίασής τους. Ακόμα, παιδιά 7 ετών και έφηβοι έκριναν ότι η παραβίαση των κοινωνικών συμβάσεων είναι σημαντικότερη από αυτή των προσωπικών κανόνων, αλλά και ότι η παράβαση ενός προσωπικού κανόνα είναι, ή είναι λιγότερο, λανθασμένη, ακόμα κι αν συνεπάγεται την αθέτηση μιας κοινωνικής σύμβασης, αφού ο προσωπικός κανόνας θεωρείται προσωπικό θέμα (Nucci, 1981). Επιπλέον, παιδιά 6-11 ετών εύκολα συμμορφώνονται στους κανόνες του σχολείου (Buchanan-Barrow & Barret, 1998), αναγνωρίζουν την κανονιστική δικαιοδοσία δασκάλων και διευθυντών, απορρίπτοντας οποιοδήποτε γονεϊκό δικαιοδοτικό ρόλο στο σχολείο. Όπως έδειξε η Smetana (1984), που παρατήρησε βρέφη 13-40 μηνών σε βρεφονηπιακό σταθμό, η συχνότητα των απαντήσεων σε παραβάσεις ηθικών κανόνων ήταν μεγαλύτερη σε σχέση με τις κοινωνικο-συμβατικές, ενώ το προσωπικό αντιδρούσε συχνότερα στην παραβίαση κοινωνικο-συμβατικών κανόνων, παρά ηθικών (με εντολές, σωματική προστασία, τεχνικές πρόσκτησης προσοχής).

    Σε ανάλογο συμπέρασμα στο οικογενειακό πλαίσιο κατέληξε η έρευνα των Dunn και Munn (1987, όπ. αναφ. στο Hayes, 1998): οι γονείς ενδιαφέρονται περισσότερο για την τήρηση των οικογενειακών/κοινωνικο-συμβατικών παρά των ηθικών κανόνων. Άλλες έρευνες δείχνουν ότι οι δάσκαλοι εμφαίνουν στην κανονιστική δικαιοδοσία τους προς εξασφάλιση της τάξης, κυρίως όταν διαπιστώνουν παραβίαση κοινωνικο-συμβατικών κανόνων (Smetana & Bitz, 1996). Οπωσδήποτε, ο ρόλος του σχολικού πλαισίου στη διαμόρφωση της ηθικής κρίσης είναι σημαντικότατος, ωστόσο αυτή δεν εξαρτάται απόλυτα από τις αντιδράσεις γονέων και δασκάλων, αλλά χτίζεται, μέσω της συναλλαγής με τους άλλους και της αμοιβαιότητας, καθώς μεγαλώνοντας το παιδί κατανοεί τις συνέπειες των πράξεων (Tisak & Turiel, 1984).

         
3.2. Εφηβική ηλικία

     Από τα εννιά τους οι έφηβοι αρχίζουν να ενδιαφέρονται για ευρύτερα κοινωνικά θέματα. Όμως η ηλικία των δεκατεσσάρων περίπου ετών αποτελεί ορόσημο για τη σκέψη τους όσον αφορά στη στάση τους απέναντι στο νόμο, στην επιβολή ποινών, στα κοινωνικά προβλήματα (φτώχεια/ανεργία) και τις ιδεολογίες (Cole & Cole, 2001). Στα θέματα ηθικής το μοντέλο του Kohlberg θεωρεί ότι ενώ οι μικρότεροι έφηβοι κινούνται ακόμη στο στάδιο 3, οι μεγαλύτεροι περνούν στο επόμενο στάδιο, όπου μια πράξη είναι ηθική, αν εξυπηρετεί το γενικό συμφέρον, και, καθώς προχωρούν προς την ενήλικη ζωή, δοκιμάζουν το χώρο της αυτόνομης ηθικής (μετασυμβατικό επίπεδο), όπου κυριαρχούν αρχές, αξίες, υποχρεώσεις, δικαιώματα και η έννοια της κοινωνικής αλλαγής (Cole & Cole, 2001. Hayes, 1998).

      Η σύγχρονη έρευνα θεωρεί ότι οι έφηβοι επηρεάζονται από το πλαίσιο και από τις συναλλαγές τους με τους άλλους (Carlos, 1996. Nucci, 1981), κατανοούν ότι έχουν δικαιώματα, ότι η προστασία των δικαιωμάτων δικαιολογεί την ύπαρξη ηθικών κανόνων και ότι οι προσωπικοί κανόνες συνδέονται με τους ηθικούς και τους κοινωνικο-συμβατικούς (Carlos, 1996). Μεγαλώνοντας όμως αναγνωρίζουν τη γονεϊκή δικαιοδοσία μόνο στους ηθικούς, κοινωνικο-συμβατικούς και προβλεπτικούς κανόνες και όχι σε ζητήματα προσωπικά (επιλογή φίλων), αν και στο τελευταίο φαίνεται πως οι γονείς μπορούν να παρέμβουν αποτελεσματικά (Smetana, Campione-Barr, & Metzger, 2006). Θέματα καπνίσματος, αλκοόλ, ασφαλούς οδήγησης κατατάσσονται από τους μεσέφηβους στους προσωπικούς και προβλεπτικούς κανόνες (Smetana & Asquith, 1994), στάση που σχετίζεται με την αυξανόμενη αυτονομία τους (Smetana & Bitz, 1996). Γονείς και έφηβοι διαφωνούν στην ερμηνεία των ζητημάτων: οι γονείς επικαλούνται λόγους κοινωνικο-συμβατικούς, προβλεπτικούς, ψυχολογικούς (πολυπαραγοντική οπτική) και θεωρούν υποχρέωσή τους να δρουν προληπτικά∙ οι έφηβοι επικαλούνται λόγους προσωπικής επιλογής (Smetana & Asquith, 1994), ιδιαίτερα σε θέματα φιλίας (Nucci, 1981). Η έρευνα των Smetana και Asquith (1994) σε 68 εφήβους 12-18 ετών έδειξε την πολυπλοκότητα του θέματος της φιλίας, που θεωρείται ότι ρυθμίζεται από προσωπικούς (έφηβοι) ή αντίθετα προβλεπτικούς κανόνες (γονείς), αλλά και τις διαφορές φύλου στην αντίληψη των εφήβων για την επιβολή ποινών: τα αγόρια αποδέχονταν περισσότερο τους κανόνες σε αντιλεγόμενα «προσωπικά» ζητήματα, οι γονείς ήταν πιο περιοριστικοί με τα αγόρια, αλλά οι διαφωνίες πιο έντονες με τα κορίτσια. Αν και δεν είναι απολύτως αποδεκτές, διαφορές φύλου εντοπίστηκαν και σε θέματα σχέσεων: τα κορίτσια δίνουν έμφαση στις σχέσεις και στην ποιότητά τους, και προχωρούν σε διακρίσεις όπως «καλός/περιστασιακός φίλος» (Carlos, 1996).

      Στο χώρο του σχολείου έφηβοι 11-17 ετών στην έρευνα των Smetana και Bitz (1996) θεωρούν νόμιμη την κανονιστική δικαιοδοσία των εκπαιδευτικών σε θέματα ηθικά, κοινωνικο-συμβατικά, όσα καθορίζονται από προβλεπτικούς κανόνες (ναρκωτικά, κάπνισμα, αλκοόλ), ακόμα και σε θέματα που σε άλλα πλαίσια θεωρούνται προσωπικά (περιεχόμενο μαθητικών φωριαμών, ερωτικά φιλιά), θέματα που οι μεγαλύτεροι έφηβοι τα εντάσσουν συνηθέστατα στην προσωπική δικαιοδοσία τους. Ωστόσο, όλοι οι έφηβοι έθεσαν σαφή όρια στη δικαιοδοσία άλλων σε θέματα απολύτως προσωπικά (στιλ, παρέες), αν και μια μειοψηφία αναγνώρισε για προσωπικά θέματα ρυθμιστικό ρόλο σε συνομηλίκους, εύρημα που επιβεβαιώνουν και άλλες έρευνες: η ένταξη σε ομάδα απαιτεί προσαρμογή στις αντιλήψεις της για το φύλο, το στιλ, τη φυλή (Smetana et al., 2006). Επίσης, οι διαφορές στην αντίληψη των κανόνων οφείλονται στις ηλικιακές διαφορές, δηλαδή στο βαθμό κατάκτησης της αυτονομίας, αλλά και στη συχνότητα παραβατικής συμπεριφοράς: έφηβοι παραπτωματικοί είναι αρνητικοί στους κανόνες∙ στο πλαίσιο αυτής, αλλά και άλλων ερευνών, αυτή η στάση συνδέθηκε με τη χαμηλή επίδοση και το είδος της οικογένειας (εδώ μονογονεϊκή).

Συμπεράσματα

    Η στροφή της έρευνας στη μελέτη του κοινωνικού πλαισίου έδειξε τα όρια της θεωρητικής προσέγγισης των σταδίων και έδωσε σημαντικά ευρήματα σχετικά με το ρόλο των κανόνων στην ηθική ανάπτυξη παιδιών και εφήβων. Από τη νηπιακή ακόμα ηλικία τα παιδιά κάνουν ηθικές κρίσεις και τις αιτιολογούν, διακρίνουν τα είδη των κανόνων και επηρεάζονται από την οικογένεια, κυρίως όμως από το σχολικό πλαίσιο και τους συνομηλίκους τους. Η αρτιότερη γνωστική ανάπτυξη και το αίτημα της αυτονόμησης οδηγεί τους εφήβους στη σαφή οριοθέτηση του προσωπικού χώρου τους και στη σταδιακή διαμόρφωση της μέλλουσας ενήλικης ηθικής συνείδησής τους. Αναγκαία κρίνεται η περαιτέρω μελέτη πλαισίων όπως οι συνομήλικοι, τα αδέλφια, οι παππούδες, η τεχνολογία, ιδιαίτερα για την εφηβική ηλικία. Τέλος, το ερώτημα πώς τα παιδιά συγχρονίζουν τη συμπεριφορά τους ανάλογα με το πλαίσιο δεν έχει λάβει οριστική απάντηση.

Βιβλιογραφία

Bunchanan-Barrow, Ε., & Barret M. (1998). Children’s rule discrimination within the context of the school. British Journal of Developmental Psychology, 16, 539-551.

Carlos, R. (1996). Understanding Adolescents' Ethical Behavior. Youth Development Focus, 2, 1-4.

Cole, M., & Cole, S. R. (2001). Η ανάπτυξη των παιδιών (μτφ. Μ. Σόλμαν) (Τόμοι Β-Γ). Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός. (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 1989).

Hayes, N. (1998). Εισαγωγή στην ψυχολογία (μτφ.: Γ. Σπανούδης & Κ. Σύρμαλη) (Τόμ. 2). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 1994).

Nazar, F. (2001). Moral judgment of preschool children of the State of Kuwait. Perspectives on Teacher Burnout and School Reform, 2(2), 116.

Nobes, G., & Pawson, C. (2003). Children's understanding of social rules and social status. Merrill-Palmer Quarterly (1982-), 77-99.

Nucci, L. (1981). Conceptions of personal issues: A domain distinct from moral or societal concepts. Child development, 114-121.

Smetana, J. G. (1984). Toddlers' social interactions in the context of moral and conventional transgressions in the home. Developmental Psychology, 25(4), 499.

Smetana, J. G., & Asquith, P. (1994). Adolescents' and parents' conceptions of parental authority and personal autonomy. Child development, 65(4), 1147-1162.

Smetana, J. G., & Bitz, B. (1996). Adolescents' conceptions of teachers' authority and their relations to rule violations in school. Child Development,67(3), 1153-1172.

Smetana, J. G., Campione-Barr, N., & Metzger, A. (2006). Adolescent development in interpersonal and societal contexts. Annu. Rev. Psychol., 57, 255-284.

Tisak, M. S., & Turiel, E. (1984). Children's conceptions of moral and prudential rules. Child Development, 1030-1039.

Weston, D. R., & Turiel, E. (1980). Act–rule relations: Children's concepts of social rules. Developmental Psychology, 16(5), 417.

Thorkildsen, T.A. (1989). Pluralism in children’s reasoning about social justice. Child Development, 60, 965–972.

http://technodromio.blogspot.gr/2014/07/blog-post_12.html